Как улучшить управление школой: взгляд учителя

Продолжаем обсуждать проблемы российского школьного образования, в том числе с представителями учительского сообщества. Недавно мы брали интервью у директора Университетского лицея № 1511 Предуниверситария НИЯУ МИФИ Марины Мазуриной. По ее мнению, чтобы преодолеть кризисные явления в среднем образовании, сначала необходимо договориться о том, какие вообще нам — вузу, работодателю, государству, обществу — нужны школьные выпускники.

На этот раз мы встретились с учителем русского языка и права школы «Интеллектуал», автором учебных и методических пособий по преподаванию гуманитарных предметов, одним из создателей и руководителей профсоюза «Учитель» Всеволодом Луховицким. Он тоже считает, что единого образа идеального школьного выпускника сегодня не существует и механизмы для выработки такого консенсуса не созданы.

— В последние годы общественность постоянно обсуждает проблему кризиса в школьном образовании. Есть ли этот кризис, на ваш взгляд? Если есть, то каковы его признаки?

— Если говорить о кризисе, связанном с содержанием образования или с его качеством, то здесь все очень сложно, потому что у разных социальных групп, у разных типов родителей, я уже не говорю о политических и любых других группах, свои представления о том, чему и как надо учить. Поэтому нужна конкретика. Например, мы можем говорить, что у нас по сравнению с советскими временами стали хуже учить с точки зрения интересов промышленного производства. Но надо сразу иметь в виду, что школа не существует сама по себе. Если бы начиная с 1990-х годов у нас развивалось промышленное производство и ему требовались бы грамотные инженеры, школа эту миссию, безусловно, выполняла бы. А поскольку с промышленностью дело обстояло совсем не радостно, школа в этом направлении и не работала.

Если же мы понимаем под кризисом образования кризис школьной системы обучения и воспитания, то есть школы как социального института, тогда можно говорить о кризисе, который начался где-то в 2010-е годы. Он четко связан с таким знаковым событием, как принятие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря .2012 года № 273-ФЗ. Он связан с так называемой оптимизацией школ, то есть фактически с изменением системы управления образованием. Это вопрос не кризиса образования как такового, а главным образом кризиса управления образованием.

— Когда этот закон принимали, шла ожесточенная дискуссия. В чем вы видите его главные минусы?

— Первый минус заключается в том, что он передал финансирование школы и дошкольного образования на региональный уровень. Таким образом, он фактически снял ответственность за школу с федерального центра. Это заложило основу финансового неравенства школ, и это, безусловно, одна из самых больших проблем. Кроме того, в результате сложилась полная свобода региональных властей в вопросе управления школами. Сейчас, когда приходишь в министерство и спрашиваешь: «Вы издали такой-то приказ, а его никто не выполняет» — они отвечают: «Все наши приказы носят рекомендательный характер».

Вторая проблема заключается в том, что, согласно этому закону, теперь разработка федеральных государственных образовательных стандартов оказалась полностью в руках самого министерства. Раньше разработкой учебников, учебных программ занимались различные авторские коллективы, конкурирующие между собой. Теперь министерство определяет, кто будет готовить и программы, и учебники. В результате никакой вариативности, никакой свободы преподавания, никаких разных учебников и программ. Это произошло не одномоментно, а развивалось примерно с 2012 года, и процесс завершился примерно три года назад.

Еще одна проблема — так называемая оптимизация, которая привела к тому, что во многих сельских районах существенно уменьшилось количество школ. А в городах прошли уже, по-моему, три волны оптимизации, в результате которых вместо школ появились образовательные комплексы, в которых в нескольких школьных зданиях, зачастую расположенных далеко друг от друга, обучаются по несколько тысяч детей. В таких школах-гигантах, разумеется, нет смысла говорить об особой атмосфере, о содружестве педагогов, родителей, детей и школьной администрации. Оптимизация практически уничтожила маленькие авторские школы, школы для детей с особыми образовательными потребностями. В Москве она проходила примерно с 2013 по 2016 год, и тогда были очень сильные родительские и учительские протесты. Директорами в центрах образования стали не опытные педагоги со своим видением программы развития школы, а молодые менеджеры с экономическим или юридическим образованием. И оказалось, что управление школой — дело не учителей, не родителей, не общества, а государственных служащих, у которых главный интерес не образование, а собственное благополучие.

Разумеется, в законе об образовании есть и очень важные, полезные нормы. Например, о праве родителей выбирать формы образования, о правах педагогов, об управляющем совете школы и о конфликтной комиссии, наконец, о том, что директора школ могут не только назначаться учредителями (муниципальными или региональными), но и выбираться педагогическим коллективом.

Именно поэтому профсоюз «Учитель» говорит не о полной отмене этого закона, а об изменениях в отдельных его статьях. Необходимость этих изменений давно назрела и отлично понимается обществом.

— А какую роль сыграл переход к ЕГЭ, который тоже постоянно обсуждается? Его критики считают, что он во многом и приводит к формализации учебного процесса.

— Формализация процесса только началась с ЕГЭ. Сейчас она главным образом продолжается с помощью различных платформ онлайн-обучения. В Москве, например, активно развивается МЭШ, Московская электронная школа, в России — РЭШ, Российская электронная школа. То есть ЕГЭ — это только начало.

Идея ЕГЭ была красивая, она заключалась в том, чтобы ввести объективные критерии оценки знаний учащихся. Но объективный критерий выработать очень сложно, а по некоторым вопросам невозможно. У математиков, физиков, химиков, биологов, географов, насколько я понимаю, к ЕГЭ особых претензий уже давно нет, претензии возникают только там, где по формальным показателям оценивать работу или знания и способности ученика бессмысленно. Вот все плачут: «Ах, почему нет сочинения, верните нам сочинение!» Но нельзя вернуть сочинение, при этом потеряется то самое объективное оценивание. Потому что если это творческая работа, то ее нельзя оценить по формальным показателям. Сейчас у проверяющего ЕГЭ по русскому языку есть методичка, и он занимается тем, что ставит крестики или нолики в большую-большую такую «простынку» и таким образом отмечает, что есть в работе, а чего нет. Если вы проверяете тысячи детей — это единственный вариант. С точки зрения оценивания реального умения ребенка именно формулировать и выражать свои мысли, это, конечно, весьма сомнительно.

И еще несколько слов о преподавании гуманитарных дисциплин, особенно литературы. Главная цель преподавания литературы — научить детей читать художественный текст, анализировать его, понимать мысль автора. Учитель может сделать это на примере коротенького рассказа, на примере стихотворения или романа. А у нас сейчас до мелочей распланировано, в каком классе какое стихотворение Лермонтова он должен обязательно с детьми изучить. Вот такая мелочная регламентация, без всяких вариантов сделанная, безусловно, убивает любой творческий порыв. Она учителя превращает в робота.

В одиночном пикете

Из личного архива В. Луховицкого

Но если говорить о ЕГЭ, то, при всех его недостатках, родители к нему привыкли, учителя привыкли, дети привыкли. Дети и учителя, да и многие родители относятся к ЕГЭ сейчас как к такой неприятной, но переживаемой процедуре. И если сейчас вдруг сказать: «Мы возвращаем устные экзамены в школе, а потом вступительные экзамены в вуз» — это будет взрыв возмущения, я думаю, весьма большой. В такой ситуации кардинальные изменения приведут к тому, что учителя массово уйдут, родители своих детей массово заберут — и школы как таковой, по-моему, вообще не останется.

— Еще один предмет обсуждения — современные учебники. Многие считают, что они не соответствует требованиям, которые предъявляет к ним учительское сообщество.

— Никто не спрашивает учительское сообщество. Мнение учительского сообщества никому не интересно. Надо иметь в виду, что подготовка и издание учебников — это очень большие бюджетные деньги. Раньше, до 2022 года, была борьба разных авторских коллективов и разных издательств, которых было много. Сейчас фактически у нас издательство одно — «Просвещение», и авторских коллективов тоже мало, конкуренции нет. Когда нет конкуренции, нет смысла спрашивать учителей и нет смысла делать учебники, которые понравятся учителям.

Когда два года назад вдруг было принято решение, что обществознание в основной школе будет сокращено до одного часа в девятом классе, никто учителей не спросил. При поддержке профсоюза «Учитель» тогда запустили петицию с протестом против этих изменений, которую подписали пять тысяч человек. Учтите, это были учителя, которые не побоялись в обращении указывать свои города, школы и адреса. Мы проводили пресс-конференции вместе с Московским городским педуниверситетом. Но ничего не помогло.

Потом, в прошлом году, учителя еще писали петицию, достаточно злую, о том, что нас никогда не слушают, мы не знаем, кто авторы этих программ, мы не знаем, почему выбраны эти программы, а не другие. Но единственное, на что учитель сейчас может опираться и пока опирается, — это на мою любимую статью Конституции, которая говорит о том, что у нас в стране существует свобода педагогического творчества. И соответствующая статья есть в законе об образовании, поэтому учитель может отбиться и настоять на том, что он имеет право преподавать по тем материалам и по тем программам, которые он считает правильными. Правда, ему все равно приходится доказывать, что его программа ничем принципиально не отличается от ФГОС и включенных в них учебных программ. С другой стороны, есть учителя, которым нравятся нынешние учебники.

— На Западе широко распространен так называемый проектный подход к образованию. Считается, что у нас он не получился, не пошел, и многие полагают, что это большая ошибка, что нам не хватает такого подхода, когда ученики должны разрабатывать некие проекты. Насколько, на ваш взгляд, это вообще возможно и насколько эти упреки оправданны?

— Во-первых, идея проектного метода — это еще советская идея 20-х годов прошлого века. Пока ее в начале 30-х не прикрыли как буржуазную. Поэтому тут нет ничего принципиально для нас нового.

Во-вторых, сам по себе проектный метод — дело, безусловно, хорошее. Но, во-первых, не все дети к этому способны. И надо понимать, что такое проект. Проект может быть научный, некое научное исследование. Проект может быть социальный, когда дети, например, выясняют, как решается в нашем микрорайоне какая-то проблема. Проводят опросы, ходят к чиновникам, беседуют с людьми, предлагают свои варианты. Проект может быть и творческий, когда дети ставят спектакль и анализируют, как они его поставили. У нас нигде не сформулировано, что имеется в виду под проектами. В результате каждая школа вкладывает в проекты то, что она сама хочет.

А с другой стороны, есть обязательное требование чиновников, чтобы ребенок в десятом-одиннадцатом классах обязательно выполнил проект, получил за него оценку, которая идет в аттестат. И этим требованием обязательности, по-моему, проектный метод убили. Потому что, во-первых, не все дети в десятом-одиннадцатом классах заинтересованы в проектах. У них может быть какой-то другой интерес — например, подготовиться к ЕГЭ, который проектов не предполагает. Во-вторых, непонятно, почему нельзя разрешить детям делать проекты в седьмом, в восьмом классе и засчитывать это как итоговый проект. Вот у меня в основном самые интересные проекты дети делали начиная с пятого по девятый класс. Они это делали потому, что им это было интересно, а не потому, что если они не сделают, то им поставят двойку. То есть хорошую идею проектов убили опять-таки формалистикой.

— А насколько оправданно широко распространенное мнение о перегрузке учеников? В чем она состоит, эта перегрузка?

— Перегрузка учеников, безусловно, есть. Во-первых, она есть в тех школах, где родители детей считают, что после школы непременно надо учиться в вузе. Тогда возникает огромная перегрузка: обязательно участвуй в олимпиадах, конкурсах, обязательно готовься сдать ЕГЭ на сто баллов. Во-вторых, перегрузка заключается в том, что сейчас есть много предметов, которых не было еще двадцать лет назад. В-третьих, теоретически правильную идею, что дети должны работать самостоятельно, многие понимают так, что детям надо задавать по десять-двадцать заданий по одному предмету, условно говоря, на два дня.

Причина этого, на мой взгляд, в том, что у нас очень развита конкуренция. Наше общество приучает детей к тому, что надо пораньше начать карьеру: научную, какую угодно — и для этого пораньше много нахватать — знаний, умений, чего угодно. И ребенок уже в пятом классе знает: «Мне надо готовиться к такой-то олимпиаде, чтобы после девятого класса попасть в десятый, а затем поступить в престижный вуз». И у него все время идет гонка. Эту гонку поддерживают родители. Очень часто слышишь, что одни родители плачутся, что большие домашние задания, но одновременно от других я слышу, что я очень маленькие задания даю. Им кажется, что их недостаточно для успеха… И это действительно так: я даю маленькие задания. То есть и многие родители, и школы заточены на успех, заточены на погоню за успехом. Никто при этом на здоровье ребенка не смотрит. Отсюда и перегрузки.

Всеволод Луховицкий

Из личного архива В. Луховицкого

— Я окончил школу давным-давно, но я не помню, чтобы вызывала обсуждение необходимость или размер домашних заданий.

— Да, это современная вещь, потому что многие родители и учителя уверены: надо много-много в ребенка максимально быстро впихнуть. Чтобы он прославился, школу прославил, а в конце концов за это придут школе деньги и ребенку деньги. Вы же знаете, что сейчас победителям олимпиад платят огромные деньги, по-моему, чуть ли не триста тысяч. Так что все это провоцирует как можно больше учить, зубрить. Еще лет пятнадцать-двадцать назад в старших классах было по семь уроков, в три часа все отправлялись домой, а сейчас восемь-девять уроков запросто.

— Но все-таки вернемся к старым временам. Тогда тоже по всем предметам давали домашние задания. Я сейчас не берусь сравнивать с нынешним объемом, но домашних заданий было довольно прилично.

— Правильно. Просто отношение к ним было другое. В общем-то, ребенок, более или менее неглупый или более или менее желающий учиться, вполне мог рассчитывать на то, что он школу окончит и поступит в какой-то вуз. Сейчас такой уверенности у детей нет. Во-первых, дети и родители боятся, что их после девятого класса отчислят, а во-вторых, что они не поступят в вуз на бюджет, а на платное не у всех есть деньги. Так что сейчас и у родителей, и у детей, да и у учителей, потому что по ним тоже бьет, очень сильна боязнь что будут так называемые неуспешные дети. А ребенку нужно время, чтобы хотя бы несколько часов просто ничего не делать, балду гонять. Нужно спокойно жить. А спокойно жить ему не дают.

— Хотя, с другой стороны, многие учителя жалуются, что родители не понимают требовательности к ученикам, причем не какой-то там слишком жесткой. Любые требования они воспринимают как несправедливые: «Что вы пристаете к ребенку?» Это вряд ли можно назвать стремлением этих родителей к успеху своих детей.

— Это результат того, что у разных групп разные представления о том, чего мы ждем от образования. Родители, представляющие эту группу, от образования часто ждут двух вещей. Во-первых, чтобы ребенок получил хороший аттестат, во-вторых, чтобы в течение дня он был под присмотром. Такие родители приходят и говорят не о требовательности, а просто о том, что «нам нужна вот такая оценка».

Частично эту проблему решил ЕГЭ, потому что учительская оценка благодаря ЕГЭ, в общем-то, ничего не весит. Хорошие отметки в аттестате зрелости нужны только для поступления в иностранные вузы и школы.

Есть дети, которые прекрасно сдают ЕГЭ, при этом плохо учась в году. Есть дети, которые, наоборот, не умеют именно сдать ЕГЭ. Это особое искусство — натасканность на тесты определенного типа. Так что это проблема, которую принципиально можно было бы решить только одним — тем, что называется общественное управление школой. То, что записано, между прочим, в законе об образовании, но не реализуется. Возможность родителей и учителей совместно планировать, совместно обсуждать в том числе учебные вопросы.

Не в том смысле, чтобы родители лезли в конкретную программу, но в смысле понимания, чему мы хотим конкретно научить детей. Как это раньше говорилось: какой образ выпускника мы видим? Чем должен быть наш выпускник? Но для этого надо забрать власть у наших учредителей, то есть департаментов образования, и сделать директоров либо назначаемыми с учетом мнения родителей и учителей, либо просто выборными.

Это, опять-таки, предусмотрено в законе об образовании, но, насколько я знаю, никогда не реализовывалось. Был примерно год в Москве, если я не ошибаюсь, 2013-й или 2014-й, когда руководитель департамента образования Исаак Иосифович Калина вдруг решил пойти навстречу публике и сказал: «Мы будем учитывать ваше мнение. Мы будем предлагать управляющим советам выбрать из двух кандидатур директора». Но это был очень короткий период, и он очень быстро закончился. Если бы родители вместе с учителями могли решать проблемы школы, то недоверие, взаимные оскорбления и обиды просто исчезли бы. Родители жалуются на учителей. А учителя не видят, каким образом они могут себя защитить. И нет никаких механизмов согласования интересов. И разумеется, это очень выгодно управляющим, потому что всегда можно сказать: «Посмотрите, какие у нас плохие учителя. Они же плохие, значит, зачем им платить хорошую зарплату?» А учителям всегда можно сказать: «Давайте мы введем административную статью за нехорошее воспитание детей, и так мы вас защитим». Но это не есть настоящая защита.